Si lo que aquí afirmamos es, en su núcleo central, válido,

entonces no sólo está en jaque la formación de los maestros y los profesores,

sino la propia rutina escolar sostenida en la reproducción de un conjunto de conocimientos

que se juzgan fundamentales… El conocimiento instrumental y descriptivo,

por el que tanto se trabaja, a excepción de quienes prosiguen estudios universitarios,

se desvanece sin ofrecer ninguna posibilidad para interactuar críticamente

con la tecnociencia contemporánea.

E. Wolovelsky (2008 p. 56)

Actualmente se reconoce que las comunidades científicas y tecnológicas son comunidades de prácticas, entendiendo por prácticas la serie de actividades coordinadas y compartidas (procedimientos, propósitos, creencias) que se disciplinan mediante el cambio de normas o procedimientos “correctos” al interior de una determinada comunidad, que es la que identifica y corrige los “errores” (Martínez y Huang, 2015). Como otras prácticas humanas, las que identificamos como científicas son capaces de modificar el mundo en el que se desarrollan.

Las prácticas experimentales, particularmente las de la química con el uso de modelos e instrumentos, intervienen y construyen un mundo, uno de los mundos posibles, el que hoy es el nuestro. Las prácticas experimentales de la química se centran en el análisis y la síntesis de sustancias nuevas o viejas, mientras que las de la física apuntan al diseño de nuevos fenómenos.

Como otras prácticas humanas, las científicas son capaces de modificar el mundo en el que se desarrollan.

Una práctica tiene una estructura estable con capacidad de reproducirse a través de diferentes procesos de aprendizaje. Por ello, incorporar en los currículos situaciones que conflictúan la imagen “tradicional” de lo que son las ciencias y las tecnologías con su carga de certezas absolutas, podrá facilitar el entendimiento del mundo en el que vivimos y transformamos. Es decir, después de muchos años de discusiones se ha acordado que las ciencias progresan discontinuamente y que los científicos que las desarrollan no son ajenos al entorno social en el que están inmersos, motivo por el cual es más correcto hablar de tecnociencias, pues hay que reconocer que en el desarrollo científico hay intereses explícitos, generalmente políticos y económicos, que conllevan importantes problemas éticos.

Lamentablemente, la mayoría de los docentes desconoce esta relativamente nueva aproximación a las prácticas tecnocientíficas, lo que complica abordar problemas como el tabaquismo, el consumo de comida chatarra o el desecho de productos de plástico. Todos estos temas están influenciados por los identificados como “mercaderes de la duda” (Oreskes y Conway, 2018) que ya desde finales del siglo pasado utilizaron estrategias para establecer “dudas razonables” sobre la relación entre el tabaco y la aparición de cáncer de pulmón, o la ingesta de bebidas azucaradas y la diabetes. Prueba de ello es la contratación de personalidades públicas, la financiación de diversas instituciones y la negación del calentamiento global.

Incorporar una visión actualizada de las tecnociencias a las propuestas curriculares es un aspecto clave.

Renovar la enseñanza de las ciencias en cualquier nivel educativo conlleva una revisión de las ideas sobre qué son las ciencias y las tecnologías (Reynoso y Chamizo, 2017). Incorporar una visión actualizada de las tecnociencias a las propuestas curriculares es un aspecto clave en la promoción de una alfabetización científica, porque permite ir erradicando en los ciudadanos “la visión de una ciencia acabada, absoluta, verdadera y objetiva, que es producida por sujetos superiores o especiales e ir instalando en ellos la visión de una ciencia como empresa esencialmente humana” (Quintanilla, 2006) en la que participaron y participan mujeres y hombres.

Enseñar tecnociencia, específicamente tecnoquímica, debe hacerse de forma experimental, considerando sus componentes culturales y éticos. Si no lo hacemos así, estamos engañando y engañándonos (García Franco et al, 2024). La razón es simple: a través de los experimentos nos enfrentamos a la dura realidad, que es material. La fórmula química del agua no moja, la de la sacarosa no sabe dulce, la del geraniol no huele. Es a través de esa relación entre los objetos materiales, artefactos y naturaleza, que nos construimos también a nosotros mismos. Y eso ni lo aborda la inteligencia artificial, ni se identifica en las pantallas que nos rodean, y eso es lo que es indispensable enseñar.

Referencias

García Franco, A., Chamizo, J. A. y Catalá Rodes, R. M. (2024). Ciencias, Tecnologías y Sociedades. La Nueva Escuela Mexicana. Educación Química, 35(Número especial). http://dx.doi.org/10.22201/ fq.18708404e.2024.4.88942e

Martínez, S. F.,  Huang, X. (2015). Hacia una filosofía de la ciencia centrada en prácticas. Bonilla Artigas-IIF-UNAM: México.

Oreskes, N. y Conway, E. (2018). Mercaderes de la duda. Capitán Swing: Madrid.

Quintanilla, M. (2006). La ciencia en la escuela: Un saber fascinante para aprender a “leer el mundo”, Revista Pensamiento Educativo, 39(2), 177-204.

Reynoso, R., Chamizo, J.A. (2017) Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias en la educación obligatoria en México y otros países. INEE: México.

Wolovelsky E. (2008). El siglo ausente. Manifiesto sobre la enseñanza de la ciencia, Libros del Zorzal: Buenos Aires.

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